2013. május 22., szerda

Pedagógiai szociálpszichológia


1.      A csoport
1.1.   definíció: interakció + közös cél + közös tevékenység + struktúra
1.2.   szerveződés típusai:
1.2.1.     létszám (kis, nagy, tömeg)
1.2.2.     kialakulás körülményei (formális, informális)
1.2.3.     személyre gyakorolt hatása (elsődleges, másodlagos)
1.2.4.     csoporttagság eredete (szerzett, veleszületett)
1.3.   csophoz tartozás motivációi:
1.3.1.     szükségletkielégítés
1.3.2.     célok elérésében segít
1.3.3.     tudást, infót adhat
1.3.4.     biztonsági igények kielégítése
1.3.5.     pozitív szociális identitáshoz segít hozzá
1.4.   „referenciacsoport”: akihez tartozom/tartozni szeretnék
1.4.1.     normatív funkció: csoportnormák szerinti viselkedés
1.4.2.     összehasonlító funkció: én hol tartok a csoptagokhoz képest a fejlődésben
1.5.   fejlődési fázisok:
1.5.1.     alakulás
1.5.2.     viharzás
1.5.3.     normaképzés
1.5.4.     működés
1.5.5.     (megszűnés. szertartásos, gyakran jól leképezi a korábbi fázisokat. pl szalagavató, ballagás)
1.6.   szerepek a csoportban
1.6.1.     mókamester: általában fiú, nem felelősségvállaló, populáris. beleragadhat a szerepébe.
1.6.2.     bűnbak: projekció, csak negatív vetületű a szerep. beleragadhat. a többiek pedig nem tanulnak problémamegoldást, mert mindent csak rákennek.
1.7.   csopnormák
1.7.1.     eredetük: csoportban betöltött szerep hogyan befolyásolja a normákhoz való viszonyt? ki változtathat rajtuk?
2.      kortárscsoport jellemzői – egyén és közösség
2.1.   másodlagos szocializációs színtér
2.2.   elősegíti a szülőrőli leválást
2.3.   egyenrangú kapcsolatok jellemzik
2.4.   versengés&együttműk szabályai elsajátíthatók
2.5.   sajátos kultúrát hordoz.
3.      óvodás kor
3.1.   együtt játszás
3.2.   érdekvezérelt barátság: milyen hosszú a haja, menő a játéka, stb.
4.      alsó
4.1.   „átpártolás”: szülőtől a kortárshoz kerül a referenciaszerep (pl öltözködésben)
4.2.   törékeny barátság (pl felnőtteknek kell még békíteni)
5.      felső, korai serdülőkor
5.1.   feszültséglevezetés
6.      serdülő
6.1.   lázadás
6.2.   identitáskeresés
7.      Csoportfolyamatok I.: konformitás
7.1.   Asch konformitás-kísérlete
7.2.   Moscovici: kisebbség hatása a többségre: kell hozzá határozott, kitartó kisebbség, melynek nem mindegy, kik a tagjai.
7.3.   személyes és nyilvános konformitás, csoporthoz tartozás versus saját vélemény vállalása
8.      Csopfoly II.: engedelmesség
8.1.   csophoz tartozá = felelősséghárítás
8.2.   Le Bon: dezindividuáció, 80’s: tömegben merészb az ember, mint egyedül – mi kell ahhoz, hogy egyedül is megtegyük? à Milgram: szabálykövetés
9.      Csopfoly III.: proszoc viselk, segítségnyújtás
9.1.   Kitty Genovese-eset à nem mindig egyértelmű, mikor kell segítség, mennyire sürgős a szitu. Pl magánügybe is nehezen avatkozunk be.
9.1.1.     hol kezdődik az egyén felelőssége, hol végződik a köz befolyása?
9.1.2.     Brehm, reaktancia: ha megcsináltatnál egy ellenálló személlyel valamit, tiltsd meg neki.
10.  Csopfoly IV.: versengés, kooperáció
10.1.                   társas serkentés és gátlás
10.2.                   Triplett: zsinórtekerés csoportban gyorsabb. („társas facilitáció”).
10.3.                   Zajonc, ’60s: nem ilyen könnyű feladatnál nehezebb az együttműk
10.4.                   Festinger: társas összehasonlításra igényünk van, főleg bizonytalanabb helyzetekben.
10.5.                   „együttműködő versengés”: Eckert, ’90s: egymáshoz viszonyító, építő erejű. rivális = aktív társ.
10.6.                   „hiperversengő” vagy „neurotikus versengő”
11.  Attribúciós hibák
11.1.                   belső tényezők túlhangsúlyozása (pl mások hülyék)
11.2.                   cselekvő-megfigyelő torzítás (pl én viszont a körülmények áldozata vagyok)
11.3.                   konszenzus-infó elhanyagolása (általánosítás)
11.4.                   ennek az ellentéte (mindenki pont így tett volna tuti, mint ahogy én most)
11.5.                   igazságos világba vetett hit
11.6.                   énvédő-torztások, siker-kudarc attribúció
12.  attitűdök, véleményformálás
12.1.                   mi van az értékelő viszonyom mögött?
12.1.1. kognitív tudásom róla (az iskola uncsi)
12.1.2. affektív összetevő (nem szeretem)
12.1.3. viselkedéses komponens (hasfájás miatti hiányzás)
12.2.                   honnan származnak?
12.2.1. személyes tapasztalat
12.2.2. más közvetíti (média, ismerősök)
12.3.                   mik a funkciói? milyen szerepet töltenek be a személyiség működésének hétköznapjain? mit gondolunk és miért?
12.3.1. instrumentális/szociális igazodási funkció (jutalmazó jelleg)
12.3.2. ismereti (gondolkodáskönnyítő)
12.3.3. értékkifejező (attitűd bizonyos értékrendet tükröz)
12.3.4. énvédő (szorongás-elkerülés, önértékelés-megőrzés) – vö. előítéletesség.
12.4.                   az előítéletesség mint attitűd
12.4.1. tárgya az emberek egy csoportja
12.4.2. összetevői: kognitív gondolkodás róla (sztereotípia), affektív tényező (előítélet, ítélkezés), viselkedéses komponens (diszkrimináció)
12.4.3. funkciói: mint a 12.3. pontban.
13.  nézetek rendszere (Rokeach, 1984)
13.1.                   tekintélyelvű személyiség hajlamosabb az előítéletre (ez pedig nevelés kérdése)
13.2.                   „kognitív stílus”: a mód, ahogy az új infókat feldolgozzuk
13.2.1. nyílt gondolkodás: megismerés szükséglete arányos a veszélyelhárítás arányával az emberekben
13.2.2. zárt (dogmatikus) gondolkodás: megismerés nem érdekes, csak a veszélyelhárítás.
13.3.                   iskolában: fontos, hogy a gyerek mennyire kérdezhet, lehet-e véleménye, kritikája.
13.4.                   attitűd alapján bejósolható-e a viselkedés? - nem, csak bizonyos attitűdök jobban befolyásolók: ami fontos, személyes, ellentmondásmentes, konkrét, hozzáférhető&aktivizálódott
13.5.                   a normák szerepe gyakran felülírja a szándékot
14.  Attitűdök dinamikája, konzisztenciája
14.1.                   konzisztencia-elmélet: következetes a viselkedés à hogyan oldjuk fel a logikátlanságot?
14.2.                   kognitív disszonancia: Festinger, 1959. ellentmondás à feszkó àcsökkentenénk.
14.2.1. a belső ellentmondásokkal együtt szokunk élni (tudjuk, hogy káros a dohányzás, mégis sok a cigiző)
14.2.2. ez az iskolában: a saját döntés motivál, a kényszer (külső ok) felment a kötelezettségek alól.
14.3.                   Yale-program: a  meggyőző kommunikáció 3 eleme:
14.3.1. kommunikátor (presztízs, hitelesség)
14.3.2. üzenet (érvelési módszer)
14.3.3. befogadó (csoporttagság, tájékozottság)
14.4.                   McGuire: ellenállóbbá tehetjük az embereket a meggyőzéssel szemben, ha legyengített formában szembesülnek az álláspontját fenyegető érvekkel.
15.  A meggyőzés központi és periférikus útjai
15.1.                   a meggyőzés mértéke függ az infófeldolgozás módjától.
15.2.                   központi: érvek hangsúlya
15.3.                   perif: körülmények (ki mondja, hány darab érve van, stb)
15.4.                   àa befogadóhoz kell idomulni a cél eléréséhez
15.5.                   meggyőzés a csoportban: a csoportnormán keresztül lehet hatni
16.  kommunikáció az iskolában
16.1.                   funkciói: referencia, érzelemkifejezés, aktivizálás, moderálás, esztétikai hatás, metanyelv
16.2.                   típusai: résztvevőszám, résztvevőközelség, kódrendszer, közlői szándék szerint.
16.2.1. interperszonális, csoportközi, tömegkommunikáció
16.2.2. közvetlen, közvetett
16.2.3. verbális, nonverbális
16.2.4. szándékos, nem szándékos
16.2.5. egyenrangú, nem egyenrangú felek közti
17.  Gordon: a hatékony kommunikáció eszközei
18.  Thomas és Kilman a hatkony kommunikációról: helyzetfüggő megoldások  a saját érdek – más érdeke tengelyek különböző pontjain (pl versengés, elkerülés, kompromisszum, alkalmazkodás)
19.  Szerep, tanári szerep
19.1.                   = társadalmilag előírt viselkedésminta, sokszor informális szabályok alapján
19.2.                   átható szerep: mindig elkíséri az embert (pl a neme)
19.3.                   automatikusan aktiválódik
19.4.                   kemény és puha viselkedéselvárások (mennyire szorosan kapcsolódnak a szerephez)
19.5.                   szerepazonosulás, szereptávolítás
19.6.                   szerepkonfliktusok
19.6.1. szerepek köztiek
19.6.2. ellentétes elvárások
19.6.3. nem megfelelő szerepilleszkedésből adódó konfliktus
19.7.                   tanárság = szakértelem + vezetői szerep + nevelő + ofő + oktató + példakép + adminisztrátor + szülő + pszichológus + kolléga + férfi/nő + gyerek + tanuló + barát + védő + vádló + stb.
19.8.                   vezetési stíl: autokrata, demokratikus, laissez-faire. feladata válogatja, mikor melyik a célravezető.
20.  fegyelmezés
20.1.                   vagy „megelőzés” kéne legyen inkább. kell hozzá:
20.1.1. keret, közös + világos + célorientált + megmagyarázott szabályok
20.1.2. éber jelenlét
20.1.3. tervezés, üresjáratok kerülése
20.1.4. bevonódás segítése, aktivizálás
20.1.5. nonverb használata
21.  az iskola szervezeti kultúrája
21.1.                   szervezet: közös célok és értékek, munka- és felelősségmegosztás, szerepek kialakulása, struktúra és hierarchia.
21.2.                   Handy: a szervezet-kultúra típusai (’68):
21.2.1. hatalomkultúra. előnye, hogy válságban jól reagál (ha jó a vezető). hátránya, hogy veszélyes e központi dominancia
21.2.2. szerepkultúra. stabil, lassan változó. fontosak az informális kapcsolatrendszerei.
21.2.3. feladatkultúra: rugalmas. szakértői csoportmunkára épít. kisebb szervezeteknél célravezetőbb.
21.2.4. személykultúra: laza kapcsolatok. egyéni célkitűzések dominálnak. nem lehet hierarchikus.
21.3.                   Quinn: versengő értékek modellje (’88):
21.3.1. csapat- és személyorientált: alapelve a részvétel és elköteleződés. vezetője a csapatépítő és –támogató (facilitátor, mentor).
21.3.2. innovatív: kreatív, kockázatvállaló. alapelve az innováció, fejlődés. vezetője: újító, képviselő.
21.3.3. szabályorientált: hierarchikus. megfeleltethető a Handy-féle szerepkultúrának. jól definiált szerepek vannak. alapelv: határozottság, szervezettség. vezető: ellenőrző, koordináló.
21.3.4. célorientált: handy-féle feladatkultúra-szerű kultúra. eredményesség, hatékonyság, teljesítmény, célra irányultság. vezetője: feladatorientáló, irányító.
21.4.                   a szervezeti kult. megjelenési formái:
21.4.1. felszerelés, terem kinézete
21.4.2. nevezetes események megjelenítése
21.4.3. logó, embléma, címer
21.4.4. öltözködés, egyenruha
21.4.5. verbális megnyilvánulások (pl megszólítások)
21.4.6. ünnepek, szertartások, rituálék
21.4.7. nevelés-oktatás folyamata
21.4.8. lelki és közösségi támogatás
22.  Bully
22.1.                   = kortárs, iskolai, családon kívüli erőszak. Ill szándékos fájdalomokozás + felek kiegyensúlyozatlan hatalmi viszonyai + ismétlődő résztvevők kellenek hozzá.
22.2.                   1982, egymástól független 3 db öngyilkosság Norvégiában bullying miatt à antybully kampányok és kutatások megindulása
22.3.                   formái: fizikai, viselkedéses, verbális, szociális/kapcsolati erőszak
22.4.                   az áldozat típusai:
22.4.1. passzív/szorongó
22.4.2. idegesítő (pl a stréber)
22.4.3. provokáló
22.5.                   a zaklató típusai:
22.5.1. ökológiai modell (vagy bronfenbrenneri modell): gyenge önkontroll + bántalmazó család + deviáns társas környezet
22.5.2. a támadó/áldozat: erőszakos, impulzív, szegényes társas készségű, nem szeretik, elhanyagoló a családi háttere.
22.6.                   további szereplők:
22.6.1. zaklatóval levők
22.6.2. zaklató passzív támogatói
22.6.3. ignorálók
22.6.4. csendben elítélők
22.6.5. aktív védők („hagyd abba!”)
22.6.5.1.       azért vannak kevesen, mert félnek, ill kognit.dissz.: áldozat hibáztatása, felelősséghárítás.
22.7.                   saját nemével mindkét nem keményebb
22.8.                   hosszú távú következmények: szociális kapcsolatok leépülése, önpusztító életmód, pszichés problémák.
22.9.                   mit tehetünk? – észrevenni (nem a tanár szeme előtt zajlik!)
22.10.               cyberbully
23.  Iskolapszich-hálózat Mo-n
23.1.                   ’50s, nevelési tanácsadó igénye
23.2.                   ’60s, iskolapszichológusok iskolákba küldése, hogy a problémás gyerekeket a központi nevelési tanácsadóba küldjék el.
23.3.                   ’84, oktatásügy kötelezően foglalkozzon pszichológiával. ’86-tól lett iskolapszichológusi állás.
23.4.                   sztereotípiák: misztikus tudomány, veszélyes, mert belelát az ember fejébe, megmondja, ki normális és ki nem, aki pszichológussal találkozik, az már nem normális; a pszichológus megjavítja a rossz gyerekeket, mindezt egy csapásra – ha nincs azonnali változás, akkor semmit sem csinál.
23.5.                   képzettség: régen pszichológiai és tanári végzettség, ma plusz másfél év szakképesítés elvileg – gyakorlatilag elég egy pszichológiai diploma (ám így nincs iskolai tereptapasztalata az illetőnek).
23.6.                   feladatai:
23.6.1. prevenció (probmegelőzésre nevelés, felmerülő tünetek ártalmatlanítása, illetve elérni, hogy ez már ne lehessen probléma a jövőben)
23.6.2. formális mező megismerése (az iskola szervezetéé. ehhez hospit, konzultáció)
23.6.3. informális mező megism (ehhez praktikus, ha mindennapjai az iskolában zajlanak, pl értekezleten, erdei iskolán, ünnepeken részt tud venni)
23.6.4. szűrővizsgálat (disz-, iskolaérettség)
23.6.5. pályaválasztási tanácsadás
23.6.6. tanulássegítés
23.6.7. társas kapcsolatok segítése
23.6.8. mentálhigiénés feladatok (önismeret), egészséges életmód, drogprevenció
23.6.9. szülőkkeli együttműk
23.6.10.                     tanárokkali együttműk
                                                                                                        

Nincsenek megjegyzések:

Hiba történt a modul működésében