II. 18.: Drogepidemiológia

1. "Epidemiológia" = "járványtan". "drogepidemiológia" = társadalmi érintkezés során terjedő jelenségek (drog) vizsgálata.
• epidemiológiai eszköztár segítségével
• elterjedtség leírása, dinamika bemutatása, rizikófaktorok körülhatárolása.
• Az információk típusai:
1. Közvetlen: kérdőíves-interjús, önbevallásos, speciális csoportokban végzett vizsgálat
2. Közvetett: statisztikai adatok, nyilvántartások. Pl.: halálozási statisztika, rendőrségi adat, drog miatti fertőzések adatai... Előnyei: rutinmunka, széleskörű, folyamatosan informál. Hátrányai: Iskola világában nem túl releváns, túl drága, validitási problémák (mintavételi hibák és torzítások - pl öngyilkosság nem ezen a néven jelenik meg a halálokok között, hanem pl fulladás, vérveszteség, stb általi halál). A hátrányok kiküszöbölésére javaslatok:
• megfelelő mintavételi eljárás
• részvételi hajlandóság maximalizálása, körültekintő adathiány-kezelés, anonimitás biztosítása
• standard adatfelvétel az összehasonlításokhoz
• adatok megbízhatóságának jó becslése
• kiegészítő felvétel a rejtőzködő vagy spec populációk számára.
• Elemezzünk komparatívan, ne csak számokkal dobálózzunk.
2. ESPAD-vizsgálat: leginkább veszélyeztetett korosztály (16évesek) drogfogyasztásának megismerése Európában és egyéb országokban, 1995-től. (Mo. a kezdetektől részt vesz.) Ezúttal a 2011-es adatokból szemezgetünk.

• orvosi javaslat nélküli gyógyszerhasználat, átlag: lányok 18%-a, fiúk 11%-a próbálta
• droghasználati célú legális szerek (értsd: ragasztó, hígító, stb inhalálása pl), átlag: lányok 24%-a, fiúk 26%-a próbálta
• tiltott szerek, átlag: lányok 19%-a, fiúk 21%-a próbálta. 
• Amit sokan kipróbáltak már (a válaszadók 5-20%-a): fű/hasis, alkohol&gyógyszer kombinálása, szipu, nyugtató/altató, amfetamin.
• Amit 2-5% próbált már: ecstasy, LSD, patron/lufi, kokain, GHB, gomba, crack
• Amit ennél kevesebben: ópiátok, heroin. 

(A kérdőívben nem szerepeltek a designerdrogok)

• Nemzetközi összehasonlítások (idő hiányában általam néhány teljesen véletlenszerűen kiragadott példa): Az Eu-s átlagnál kicsit jobban cuccoznak a magyarok. Legdroghasználóbb: Cseh, USA, FRO; legkevésbé: Skandinávia. A Baltikum inhalál; a magyarok, lengyelek és monacóiak sokat nyugtatóznak.
• 2007-es vizsgálatban Mo még kicsit az átlagosnál kevésbé érintett volt, a 2011-es vizsgálatban kezdte meghaladni az átlagot.
• HBSC-vizsgálat (alapja az ESPAD, de szűkebb kategóriákat vizsgál talán?) megerősítette a magyarországi adatokat.

      3.   Egy példa: Zugló, 2011, 7-12. évfolyamosok szerhasználati felmérése. ~2000 értékelhető válaszadó, önkitöltős módszer. 1.: Cigaretta, alkohol, gyógyszer, net, drog használata; 2.: ezek veszélyeiről való tájékozottság, én-hatékonyság, prevenciós akadályok, stb. felmérése.

(most megint random adatok következnek)

• össz drogkipróbáló: 7-9. évf. 9%, 10-12. évf. 29%
• össz drog, fű nélkül: 7-9. évf. 6%, 10-12. évf. 13%
• vénytelen gyógyszer 7-9. évf. 8%, 10-12. évf. 17%

• Leggyakoribb (30%), hogy csak 1-2 alkalommal, de 20% 3-9 alkalommal, és szintén 20% a 40+ alkalommal droghasználó. Az ESPAD-felmérésben előforduló drogfajta-gyakoriság körülbelül Zuglóra is érvényes.
• Zugló a budapesti droghasználati átlag alatt van minden mutatóban.

• Havonta többször magukat leivók, 12. évf: 40%.
• 7-9. évf: sör és bor 
• 10-12. évf: tömény, sör és bor
• A diákok 2/3-a a vizsgálat előtti hónapban csak 1-2 alkalommal ivott.
• Alsóbb évfolyamok 12-13 évesen, felsőbbek 14-15 évesen kezdtek alkoholizálni. 

• A megkérdezettek 60%-a 1-6 órát internetez naponta. 4% 8+ órát naponta a 7-9.évfolyamon. Ebben is jelentős különbség van a fiatalabbak javára. 
• Problémás nethasználó, 7-9. évf.: 15%, 10-12. évf.: 9%.

• Én-hatékonyság megléte fordítottan arányos a problémás nethasználattal. 

• Összefoglalásképp
• A zuglói középiskolások 44%-a kipróbál valami visszaélésre alkalmas szert, 2/3-uk nem csak egyszer.
• Így tehát van mivel foglalkoznia a prevenciónak és egyéb drogprogramoknak.

Pedagógiai szociálpszichológia

1.      A csoport

1.1.   definíció: interakció + közös cél + közös tevékenység + struktúra

1.2.   szerveződés típusai:

1.2.1.     létszám (kis, nagy, tömeg)

1.2.2.     kialakulás körülményei (formális, informális)

1.2.3.     személyre gyakorolt hatása (elsődleges, másodlagos)

1.2.4.     csoporttagság eredete (szerzett, veleszületett)

1.3.   csophoz tartozás motivációi:

1.3.1.     szükségletkielégítés

1.3.2.     célok elérésében segít

1.3.3.     tudást, infót adhat

1.3.4.     biztonsági igények kielégítése

1.3.5.     pozitív szociális identitáshoz segít hozzá

1.4.   „referenciacsoport”: akihez tartozom/tartozni szeretnék

1.4.1.     normatív funkció: csoportnormák szerinti viselkedés

1.4.2.     összehasonlító funkció: én hol tartok a csoptagokhoz képest a fejlődésben

1.5.   fejlődési fázisok:

1.5.1.     alakulás

1.5.2.     viharzás

1.5.3.     normaképzés

1.5.4.     működés

1.5.5.     (megszűnés. szertartásos, gyakran jól leképezi a korábbi fázisokat. pl szalagavató, ballagás)

1.6.   szerepek a csoportban

1.6.1.     mókamester: általában fiú, nem felelősségvállaló, populáris. beleragadhat a szerepébe.

1.6.2.     bűnbak: projekció, csak negatív vetületű a szerep. beleragadhat. a többiek pedig nem tanulnak problémamegoldást, mert mindent csak rákennek.

1.7.   csopnormák

1.7.1.     eredetük: csoportban betöltött szerep hogyan befolyásolja a normákhoz való viszonyt? ki változtathat rajtuk?

2.      kortárscsoport jellemzői – egyén és közösség

2.1.   másodlagos szocializációs színtér

2.2.   elősegíti a szülőrőli leválást

2.3.   egyenrangú kapcsolatok jellemzik

2.4.   versengés&együttműk szabályai elsajátíthatók

2.5.   sajátos kultúrát hordoz.

3.      óvodás kor

3.1.   együtt játszás

3.2.   érdekvezérelt barátság: milyen hosszú a haja, menő a játéka, stb.

4.      alsó

4.1.   „átpártolás”: szülőtől a kortárshoz kerül a referenciaszerep (pl öltözködésben)

4.2.   törékeny barátság (pl felnőtteknek kell még békíteni)

5.      felső, korai serdülőkor

5.1.   feszültséglevezetés

6.      serdülő

6.1.   lázadás

6.2.   identitáskeresés

7.      Csoportfolyamatok I.: konformitás

7.1.   Asch konformitás-kísérlete

7.2.   Moscovici: kisebbség hatása a többségre: kell hozzá határozott, kitartó kisebbség, melynek nem mindegy, kik a tagjai.

7.3.   személyes és nyilvános konformitás, csoporthoz tartozás versus saját vélemény vállalása

8.      Csopfoly II.: engedelmesség

8.1.   csophoz tartozá = felelősséghárítás

8.2.   Le Bon: dezindividuáció, 80’s: tömegben merészb az ember, mint egyedül – mi kell ahhoz, hogy egyedül is megtegyük? à Milgram: szabálykövetés

9.      Csopfoly III.: proszoc viselk, segítségnyújtás

9.1.   Kitty Genovese-eset à nem mindig egyértelmű, mikor kell segítség, mennyire sürgős a szitu. Pl magánügybe is nehezen avatkozunk be.

9.1.1.     hol kezdődik az egyén felelőssége, hol végződik a köz befolyása?

9.1.2.     Brehm, reaktancia: ha megcsináltatnál egy ellenálló személlyel valamit, tiltsd meg neki.

10.  Csopfoly IV.: versengés, kooperáció

10.1.                   társas serkentés és gátlás

10.2.                   Triplett: zsinórtekerés csoportban gyorsabb. („társas facilitáció”).

10.3.                   Zajonc, ’60s: nem ilyen könnyű feladatnál nehezebb az együttműk

10.4.                   Festinger: társas összehasonlításra igényünk van, főleg bizonytalanabb helyzetekben.

10.5.                   „együttműködő versengés”: Eckert, ’90s: egymáshoz viszonyító, építő erejű. rivális = aktív társ.

10.6.                   „hiperversengő” vagy „neurotikus versengő”

11.  Attribúciós hibák

11.1.                   belső tényezők túlhangsúlyozása (pl mások hülyék)

11.2.                   cselekvő-megfigyelő torzítás (pl én viszont a körülmények áldozata vagyok)

11.3.                   konszenzus-infó elhanyagolása (általánosítás)

11.4.                   ennek az ellentéte (mindenki pont így tett volna tuti, mint ahogy én most)

11.5.                   igazságos világba vetett hit

11.6.                   énvédő-torztások, siker-kudarc attribúció

12.  attitűdök, véleményformálás

12.1.                   mi van az értékelő viszonyom mögött?

12.1.1. kognitív tudásom róla (az iskola uncsi)

12.1.2. affektív összetevő (nem szeretem)

12.1.3. viselkedéses komponens (hasfájás miatti hiányzás)

12.2.                   honnan származnak?

12.2.1. személyes tapasztalat

12.2.2. más közvetíti (média, ismerősök)

12.3.                   mik a funkciói? milyen szerepet töltenek be a személyiség működésének hétköznapjain? mit gondolunk és miért?

12.3.1. instrumentális/szociális igazodási funkció (jutalmazó jelleg)

12.3.2. ismereti (gondolkodáskönnyítő)

12.3.3. értékkifejező (attitűd bizonyos értékrendet tükröz)

12.3.4. énvédő (szorongás-elkerülés, önértékelés-megőrzés) – vö. előítéletesség.

12.4.                   az előítéletesség mint attitűd

12.4.1. tárgya az emberek egy csoportja

12.4.2. összetevői: kognitív gondolkodás róla (sztereotípia), affektív tényező (előítélet, ítélkezés), viselkedéses komponens (diszkrimináció)

12.4.3. funkciói: mint a 12.3. pontban.

13.  nézetek rendszere (Rokeach, 1984)

13.1.                   tekintélyelvű személyiség hajlamosabb az előítéletre (ez pedig nevelés kérdése)

13.2.                   „kognitív stílus”: a mód, ahogy az új infókat feldolgozzuk

13.2.1. nyílt gondolkodás: megismerés szükséglete arányos a veszélyelhárítás arányával az emberekben

13.2.2. zárt (dogmatikus) gondolkodás: megismerés nem érdekes, csak a veszélyelhárítás.

13.3.                   iskolában: fontos, hogy a gyerek mennyire kérdezhet, lehet-e véleménye, kritikája.

13.4.                   attitűd alapján bejósolható-e a viselkedés? - nem, csak bizonyos attitűdök jobban befolyásolók: ami fontos, személyes, ellentmondásmentes, konkrét, hozzáférhető&aktivizálódott

13.5.                   a normák szerepe gyakran felülírja a szándékot

14.  Attitűdök dinamikája, konzisztenciája

14.1.                   konzisztencia-elmélet: következetes a viselkedés à hogyan oldjuk fel a logikátlanságot?

14.2.                   kognitív disszonancia: Festinger, 1959. ellentmondás à feszkó àcsökkentenénk.

14.2.1. a belső ellentmondásokkal együtt szokunk élni (tudjuk, hogy káros a dohányzás, mégis sok a cigiző)

14.2.2. ez az iskolában: a saját döntés motivál, a kényszer (külső ok) felment a kötelezettségek alól.

14.3.                   Yale-program: a  meggyőző kommunikáció 3 eleme:

14.3.1. kommunikátor (presztízs, hitelesség)

14.3.2. üzenet (érvelési módszer)

14.3.3. befogadó (csoporttagság, tájékozottság)

14.4.                   McGuire: ellenállóbbá tehetjük az embereket a meggyőzéssel szemben, ha legyengített formában szembesülnek az álláspontját fenyegető érvekkel.

15.  A meggyőzés központi és periférikus útjai

15.1.                   a meggyőzés mértéke függ az infófeldolgozás módjától.

15.2.                   központi: érvek hangsúlya

15.3.                   perif: körülmények (ki mondja, hány darab érve van, stb)

15.4.                   àa befogadóhoz kell idomulni a cél eléréséhez

15.5.                   meggyőzés a csoportban: a csoportnormán keresztül lehet hatni

16.  kommunikáció az iskolában

16.1.                   funkciói: referencia, érzelemkifejezés, aktivizálás, moderálás, esztétikai hatás, metanyelv

16.2.                   típusai: résztvevőszám, résztvevőközelség, kódrendszer, közlői szándék szerint.

16.2.1. interperszonális, csoportközi, tömegkommunikáció

16.2.2. közvetlen, közvetett

16.2.3. verbális, nonverbális

16.2.4. szándékos, nem szándékos

16.2.5. egyenrangú, nem egyenrangú felek közti

17.  Gordon: a hatékony kommunikáció eszközei

18.  Thomas és Kilman a hatkony kommunikációról: helyzetfüggő megoldások  a saját érdek – más érdeke tengelyek különböző pontjain (pl versengés, elkerülés, kompromisszum, alkalmazkodás)

19.  Szerep, tanári szerep

19.1.                   = társadalmilag előírt viselkedésminta, sokszor informális szabályok alapján

19.2.                   átható szerep: mindig elkíséri az embert (pl a neme)

19.3.                   automatikusan aktiválódik

19.4.                   kemény és puha viselkedéselvárások (mennyire szorosan kapcsolódnak a szerephez)

19.5.                   szerepazonosulás, szereptávolítás

19.6.                   szerepkonfliktusok

19.6.1. szerepek köztiek

19.6.2. ellentétes elvárások

19.6.3. nem megfelelő szerepilleszkedésből adódó konfliktus

19.7.                   tanárság = szakértelem + vezetői szerep + nevelő + ofő + oktató + példakép + adminisztrátor + szülő + pszichológus + kolléga + férfi/nő + gyerek + tanuló + barát + védő + vádló + stb.

19.8.                   vezetési stíl: autokrata, demokratikus, laissez-faire. feladata válogatja, mikor melyik a célravezető.

20.  fegyelmezés

20.1.                   vagy „megelőzés” kéne legyen inkább. kell hozzá:

20.1.1. keret, közös + világos + célorientált + megmagyarázott szabályok

20.1.2. éber jelenlét

20.1.3. tervezés, üresjáratok kerülése

20.1.4. bevonódás segítése, aktivizálás

20.1.5. nonverb használata

21.  az iskola szervezeti kultúrája

21.1.                   szervezet: közös célok és értékek, munka- és felelősségmegosztás, szerepek kialakulása, struktúra és hierarchia.

21.2.                   Handy: a szervezet-kultúra típusai (’68):

21.2.1. hatalomkultúra. előnye, hogy válságban jól reagál (ha jó a vezető). hátránya, hogy veszélyes e központi dominancia

21.2.2. szerepkultúra. stabil, lassan változó. fontosak az informális kapcsolatrendszerei.

21.2.3. feladatkultúra: rugalmas. szakértői csoportmunkára épít. kisebb szervezeteknél célravezetőbb.

21.2.4. személykultúra: laza kapcsolatok. egyéni célkitűzések dominálnak. nem lehet hierarchikus.

21.3.                   Quinn: versengő értékek modellje (’88):

21.3.1. csapat- és személyorientált: alapelve a részvétel és elköteleződés. vezetője a csapatépítő és –támogató (facilitátor, mentor).

21.3.2. innovatív: kreatív, kockázatvállaló. alapelve az innováció, fejlődés. vezetője: újító, képviselő.

21.3.3. szabályorientált: hierarchikus. megfeleltethető a Handy-féle szerepkultúrának. jól definiált szerepek vannak. alapelv: határozottság, szervezettség. vezető: ellenőrző, koordináló.

21.3.4. célorientált: handy-féle feladatkultúra-szerű kultúra. eredményesség, hatékonyság, teljesítmény, célra irányultság. vezetője: feladatorientáló, irányító.

21.4.                   a szervezeti kult. megjelenési formái:

21.4.1. felszerelés, terem kinézete

21.4.2. nevezetes események megjelenítése

21.4.3. logó, embléma, címer

21.4.4. öltözködés, egyenruha

21.4.5. verbális megnyilvánulások (pl megszólítások)

21.4.6. ünnepek, szertartások, rituálék

21.4.7. nevelés-oktatás folyamata

21.4.8. lelki és közösségi támogatás

22.  Bully

22.1.                   = kortárs, iskolai, családon kívüli erőszak. Ill szándékos fájdalomokozás + felek kiegyensúlyozatlan hatalmi viszonyai + ismétlődő résztvevők kellenek hozzá.

22.2.                   1982, egymástól független 3 db öngyilkosság Norvégiában bullying miatt à antybully kampányok és kutatások megindulása

22.3.                   formái: fizikai, viselkedéses, verbális, szociális/kapcsolati erőszak

22.4.                   az áldozat típusai:

22.4.1. passzív/szorongó

22.4.2. idegesítő (pl a stréber)

22.4.3. provokáló

22.5.                   a zaklató típusai:

22.5.1. ökológiai modell (vagy bronfenbrenneri modell): gyenge önkontroll + bántalmazó család + deviáns társas környezet

22.5.2. a támadó/áldozat: erőszakos, impulzív, szegényes társas készségű, nem szeretik, elhanyagoló a családi háttere.

22.6.                   további szereplők:

22.6.1. zaklatóval levők

22.6.2. zaklató passzív támogatói

22.6.3. ignorálók

22.6.4. csendben elítélők

22.6.5. aktív védők („hagyd abba!”)

22.6.5.1.       azért vannak kevesen, mert félnek, ill kognit.dissz.: áldozat hibáztatása, felelősséghárítás.

22.7.                   saját nemével mindkét nem keményebb

22.8.                   hosszú távú következmények: szociális kapcsolatok leépülése, önpusztító életmód, pszichés problémák.

22.9.                   mit tehetünk? – észrevenni (nem a tanár szeme előtt zajlik!)

22.10.               cyberbully

23.  Iskolapszich-hálózat Mo-n

23.1.                   ’50s, nevelési tanácsadó igénye

23.2.                   ’60s, iskolapszichológusok iskolákba küldése, hogy a problémás gyerekeket a központi nevelési tanácsadóba küldjék el.

23.3.                   ’84, oktatásügy kötelezően foglalkozzon pszichológiával. ’86-tól lett iskolapszichológusi állás.

23.4.                   sztereotípiák: misztikus tudomány, veszélyes, mert belelát az ember fejébe, megmondja, ki normális és ki nem, aki pszichológussal találkozik, az már nem normális; a pszichológus megjavítja a rossz gyerekeket, mindezt egy csapásra – ha nincs azonnali változás, akkor semmit sem csinál.

23.5.                   képzettség: régen pszichológiai és tanári végzettség, ma plusz másfél év szakképesítés elvileg – gyakorlatilag elég egy pszichológiai diploma (ám így nincs iskolai tereptapasztalata az illetőnek).

23.6.                   feladatai:

23.6.1. prevenció (probmegelőzésre nevelés, felmerülő tünetek ártalmatlanítása, illetve elérni, hogy ez már ne lehessen probléma a jövőben)

23.6.2. formális mező megismerése (az iskola szervezetéé. ehhez hospit, konzultáció)

23.6.3. informális mező megism (ehhez praktikus, ha mindennapjai az iskolában zajlanak, pl értekezleten, erdei iskolán, ünnepeken részt tud venni)

23.6.4. szűrővizsgálat (disz-, iskolaérettség)

23.6.5. pályaválasztási tanácsadás

23.6.6. tanulássegítés

23.6.7. társas kapcsolatok segítése

23.6.8. mentálhigiénés feladatok (önismeret), egészséges életmód, drogprevenció

23.6.9. szülőkkeli együttműk

23.6.10.                     tanárokkali együttműk

                                                                                                        

Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából

3. A RENDSZERES TÖRTÉNELEMTANÍTÁS MEGHONOSODÁSA AZ ÖNKÉNYURALOM ÉS DUALIZMUS KORÁNAK MAGYARORSZÁGÁN A SZÁZADFORDULÓIG

 1.      A 2arcú Entwurf történelemtanítása

1.1.   Leo Thun (kultuszminiszer 1849-1860), Franz Exner és Hermann Bonitz alkotása

1.1.1.     földrajz és töri szoros kapcsolatban egymással

1.1.2.     algimnázium: II. osztályban kezdődik a töritanítás, mert elsőben földrajzi előkészítés van csak.

1.1.2.1.           II. oszt (heti 3 óra): régebbi korok történelme 476ig

1.1.2.2.           III. (heti 3): újabb korok 476-1648. (első félév középkor, második osztrák történelem néhány sajátosan a szülőhazát érintő esemény kiemelésével)

1.1.2.3.           IV. (3): első félév osztrák történelem 1648tól, második félév népszerű honismeret (jelen osztrák-magyar földrajz, többi állam földrajzának összefoglalásával és ismétlésével)

1.1.3.     főgimn: oknyomozó világtörténelem és a földrajzzal való kapcsolat jellemző

1.1.3.1.           I. oszt (heti 4): népvándorlásig (első félév görög, második római); politikatörténet mellett vallás, művészet, irodalom is megjelenik

1.1.3.2.           II. (3): népvándorlástól a 15. század végéig

1.1.3.3.           III. (3): újkor a jelenig.

1.1.3.4.           IV. (3): az osztrák állam története, kitekintés a saját szülőhazára.

1.1.4.     al- és főgimnáziumban is változást jelent a tananyag: addig magyarcentrikus, most nem.

1.2.   amely gimn megfelelt az Entwurf követelményeinek, nyilvános gimn lett, amelyik nem felelt meg, magángimn.

2.      Az önkény lazulásának hatása történelemtanításunkra

2.1.   az 1859/60as tanév tananyagbeosztásán látszik a lazulás időszaka:

2.1.1.     II. (heti 2 óra): Mo Mohácsig

2.1.2.     III. (2): Mo 1848ig

2.1.3.     IV. (3): rövid világtöri

2.1.4.     V. (4): ókor

2.1.5.     VI. (3): középkor

2.1.6.     VII. (4): újkor, reformáció, Ausztria

2.1.7.     VIII. (4): Magyarország rendszeres pragmatikai történelme

2.2.   tankönyvírók a korban: Diemer Endre, Ladányi Gedeon, Somosi István, Schröck Ferenc, Horváth Mihály

2.3.   1860-as évek: új katolikus gimn-i tanterv: magyar töri és földrajz megfelelő hangsúlya, nemzeti tartalom, sőt az entwurfi iskolaszerkezet felrúgása (kisgimn I-III., nagygimn IV-V., főgimn VI-VIII. oszt.):

2.3.1.     III. grammatikai osztály (heti 2 óra): Árpád-kor

2.3.2.     I. humanior osztály (heti 2): vegyesházi királyok kora

2.3.3.     II. humanior oszt (heti 2): magyarok mohácstól 1861-ig

2.3.4.     I. bölcsész oszt (heti 4): egyetemes ó- és középkor

2.3.5.     II. bölcsész oszt (heti 3): egyetemes újkor

2.3.6.     III. bölcsész (heti 4): a magyarok pragmaticai története

2.4.   ehhez képest a protestáns iskolák tanmenete (a sárospataki kollégium alapján):

2.4.1.     I. oszt (heti 4): biographia az ó- és középkorból. mathematica és physica geographia

2.4.2.     II. (3) biográfia az újkorból, európai általános politikai földrajz

2.4.3.     III. (3) magyar történelem, Ázsia, Afrika és Ausztrália földrajza

2.4.4.     IV. (3) ókori töri és föci

2.4.5.     V. (3): középkori töri és föci

2.4.6.     VI. (3) újkori töri és föci

2.4.7.     VII. (3) magyar töri és részletes föci

2.5.   tankönyvírók a protestánsoknál: Szász Károly, Fraknói Vilmos

2.5.1.     utóbbi: Mo története c. (1863) szerkezete: 1.: Árpád-ház, 2.: vegyesház 1526ig, 3.: jelenleg is uralkodó felséges ausztriai ház kora napjainkig.

3.      A dualizmus korának történelemtankönyveiről

3.1.   az 1868as és az 1905ös törvényben a törit a föcivel és a polgári jogok&kötelességekkel integrálják. (1905: „A tanításnak épp oly mértékben kell hatnia a szívre, mint az értelemre, hogy a tanuló a múlt ismereteiből ne csak okuljon, hanem lelkesedést és erkölcsi nemesedést is merítsen”)

3.2.   Egy konkrét tananyagfelsorolás az V. osztályból: honfoglalás, Árpád, Szent István&László, IV. Béla, Nagy Lajos, Hunyadi János&Mátyás, Mohács, hódoltság, Zrínyi, BethlenG, Pázmány, II. RákócziF, török kiűzése, III. Károly, MáriaT, József nádor, Széchenyi, Kossuth, Deák, FerencJ, Erzsébet királyné, a királyi család.

3.3.   1868as történelemtanterv

3.3.1.     Kisgimn

3.3.1.1.           III. (heti 2): magyarokat megelőzött legfőbb események max. az első 4 hónapban, aztán a vegyesházi királyokig kell eljutni

3.3.1.2.           IV. (3): vegyesház, Habsburgok, fontosabb nemzetek történelme, felfedezések, legfontosabb találmányok

3.3.2.     Nagygimn

3.3.2.1.           V. (3): rövid világtörténet, hosszabb görög és római 476ig

3.3.2.2.           VI. (3) középkor, újkor, főleg magyar töri

3.3.3.     Líceum

3.3.3.1.           VII-IX.: világtöri, rómaiak, magyarok, egyháztört, görög és római régiségtan.

3.4.   Eötvös után Pauler Tivadar volt a közoktatási miniszter, visszatért az entwurfi alapokhoz.

3.5.   Kármán Mór tantervelmélete. kulcsfogalmak: nemzeti közműveltség, történetiség, fejlődés, tananyag mint organizmus, művelődési,szellemtörténeti, erkölcsi, sőt  néppszichológiai fejlődés.

3.5.1.     Herbart, Ziller

3.5.2.     Utasítás c.: nem száraz tényeket és eseményeket kell sorolni, hanem (az értelmi felvilágosítás és érzelmi nemesítés érdekében) állami és társadalmi intézmények taglaló ismertetése, szükségletek és indító okok megvilágítása.

3.5.3.     az 1879-es tanterv 7 évig készült.  kollektív munka gyümölcse. (Országok Közoktatási Tanács, Simonyi, Greguss, Marczali, Hunfalvy)

3.5.4.     „Az érzelmi nevelés előtérbe kerülésével Kármán az irodalomtanítást inkább az érzelmi, a történelmet pedig az értelmi nevelés érdekében akarta felhasználni.”

3.5.5.     középpontban a nemzeti történelem, oknyomozó történelem

3.5.6.     „Az egész történeti fejlődés vezérfonalát a tág értelemben vett intézmények (pl. hűbériség, kereszténység,császárság, pápaság, nemesi vármegye, stb.) adják, mellyel a korábbi valláserkölcsi rendezőelvvel szemben (mellett) új historikus gondolkodás jelentkezik.”

3.5.7.     vitatott pontjai: nem elég nemzeti (a hungarocentrizmus hívei szerint)

4.      Történelemtankönyveink a Monarchia korában

4.1.   korábban max kézikönyvnek számító tankönyvek voltak, a tanárok csak előadásaik anyagát kérték számon. De az állami tanterv (és annak ellenőrzése), állami engedélyhez kötött tankönyvkiadás megváltoztatta e helyzetet. -> egységesülő követelményrendszer -> megnő a tankönyvek jelentősége.

4.2.   az 1879-es tantervhez készítik a tankönyveket. Az Országos Közoktatási Tanács engedélyéhez voltak kötve.

4.3.   a Franklin Társulat, a Lampel Rt., a Lauffer Rt., az Athenaeum Kiadó, az Eggenberger-féle könyvkereskedés foglalkozott ezekkel. (egyházi: Stephaneum)

4.4.   a századfordulóra a 163 gimnáziumra és 23 reáliskolára 70 tankönyv jutott.

4.5.   egyetemes tankönyvek: Csuday Jenő, Szölgyémy János (ők katolikusok), Varga Ottó. magyar tankönyvek: Mangold Lajos (őt az állami iskolák használták), Marczali Henrik (Homolka József kartográfussal), Márki Sándor, Sebestyén Gyula

5.      Miről mesélnek a tankönyvek?

5.1.   Varga Ottó: „éppen abban van a világtörténeti tudománynak feladata, hogy a minden részen uralkodó és egymással összeköttetésben levő nagy eszményeket kimutassa.”

5.2.   politikatörténet egyeduralma – Ranke hatása

5.3.   nemzeti történelem tanítása két teljes körben (III-IV. oszt a mondák és krónikák alapján, majd V-VIII. osztályos oknyomozó töri).

5.4.   a 19. századi kényes események szerényen jelentek meg a tankönyvekben, helyettük bőséges középkori anyag volt (pl Mangold tankönyvében 63 fejezetből 33 Mohács előtti).

5.5.   adatgazdag tankönyvek, nagy kronológiai és földrajzi adathalom.

6.      Az olvasókönyvektől a faliképekig. Új taneszközök megjelenése a történelemtanításban

6.1.   források. Történeti szöveggyűjtemények (Hanthó Lajos esetleges válogatása, Mika Sándor)

6.2.   térképek és atlaszok. Vaszary Kolos németből fordított ókori atlasza, majd Helmár Ágoston egy térképen ábrázolta Mo történetét a kezdetektől 1849ig, ezek utá Kogutowitz Manó-Lóczy Lajos falitérképei, atlasza.

6.2.1.     további nevek: Acsády, Csánki, Goldziher, Marczali, Márki, Pauler Gyula, Kogutowitz Károly.

6.3.   1891, első országos tanszerkiállítás: gipszmásolatok domborművekről, fegyverutánzatok, szoborgyűjtemények, római edények, pénzek, viasztábla-másolatok, képgyűjtemények

6.4.   diapozitív-vetítés

6.5.   régiségtárak (őskori kőeszközök és cserepek, római, avar és magyar középkori tárgyak, fegyverek, ékszerek, okiratok)

6.6.   numizmatikai gyűjtemények

6.7.   klasszika-filológiai iskolamúzeum: múzeumoktól beszerzett eredeti tárgyak, térképek, szobrok, metszetek

6.8.   -> magyar tanszeripar lemaradt, így Bécsből és Berlinből kellett beszerezni a tanszereket. Vagy gyakran készítették kézzel maguk a diákok.

Történelem Tantárgypedagógiai Olvasókönyv I.

LOSONCZY ISTVÁN: HÁRMAS KIS TÜKÖR (A’ Szent Históriát, a’ Magyar Birodalomnak és Erdély Országnak földjét, polgári állapotját és históriáját gyermekek számára leábrázolja)

1.      1770-1868-ig 71 kiadás

2.      evangélikus szerző, de katolik iskolákban is haszn.

3.      Bevez: mások ajánlása (Timon Sámuel, Pray György, Katona István). versesség okainak magyarázata, egyéb magyarázó jegyzetek.

4.      magyarul

5.      1.) Legitimálja a Bibliához kapcsolás 2.) életkori sajátosságok alapján épül fel 3.) magyarul 4.) nem magoltatással 5.) összekapcsolja más tárgyakkal a törit 6.) különböző betűmérettel a különböző fontosságú részek.

6.      szerkezete:

6.1.   Biblia (Teremtés-Özönvíz-Ábrahám-Egyiptomból ki-Salamon temploma-Babilóniai fogság-Jézus születése-Mennybemenetel-Jeruzsálem romlása

6.2.   Mo Földéről (Dunamellyék, Dunán túl, Tiszamellyék, Tiszántúl)

6.3.   Mo polgári állapotjáról (király, ország tagjai, ország fő tisztjei, ország igazgatása, helységek, vallás)

6.4.   magyar nemzetről (hunnusok, avaresek, hungarusok, magyar keresztyén királyok)

7.      [katekizmus-szerű az idézett részlet, a főbb pontok, amikről szó esik:]

7.1.   Ez időben a Felséges Austriai ház bírja az országot, örökös jussal. (I. Leopold, 1686 óta, mióta a törököket hatalmasan kihajtotta.)

7.2.   A koronázásról: Posony/Buda, Ország Státusainak jelen létében, a Palatinus és Esztergomi érsek által, nagy pompával.

7.3.   a királyi hatalom

7.4.   Az Ország Fő Tisztjei: Palatinus, Primas Regni (egomi érsek), országbíró, horvát bán, tárnokmester, főpohárnok, főasztalnok, főlovászmester, főudvarmester, főajtónálló, a négy Dicasteriumok présessei, 4 ítélőmester, főcommisarius, a királyi tábla prelátusai és bárói, királyi fiscus

7.5.   A helységekről: 3 rendbéli helység van: királyi város, szabad város (jász, kun, hajdú területek, érseki nemes helységek – pl Verebély), jobbágy helység

7.6.   a Hungarusokról: török származásúak, a sok üldöztetés miatt vándoroltak (Tanais-Volga, Dátzia, Turkomannia, avar egyesülés), hadiszövetségeket kötöttek, kalandoztak (német, olasz, bolgár, morva, bajor, szász, francia területek, Basilea, Elzász, Lotharingia)

7.7.   Erdélyről

7.7.1.     nevei: Közép Dátzia, Erdély, Transilvania, Siebenbürgen

7.7.2.     határai, folyói, földének állása, földének minémüsége, lakosai, vármegyéi

8.      Összefoglalás Losonczyról: tényszerű ismeretterjesztés, közben a véleménynyilvánítás szabad maradhatott.

AZ ELSŐ ÁLLAMI TÖRTÉNELEMTANTERVEK: A KÉT RATIO EDUCATIONIS

9.      „A klasszikus hármas minden tagját – miért, mit, hogyan – részletesen egyfajta kétségtelen belső logika szerint rendezte.”

9.1.   mindenkinek szükséges tárgyak: szépírás, számtan, latin, természetrajz

9.2.   mindenkinek hasznos tárgyak: magyar történelem, földrajz

9.3.   némelyeknek hasznos tárgyak: görög, geometria, jog.

10.  Ürményi József

11.  egyesek szerint a Ratio „a birodalmi egységesítés burkolt, csalafinta eszköze”. Személyiségfejlődés nem szabad, egyházak is támadták (protestánsok: katolicizál! katolikusok: szekularizál!)

11.1.                   -> 1790/91-es ogy. 26. törvénycikke a protestáns tanügyi autonómiáról.

11.2.                   a viták az 1806os Ratióval sem szűntek meg.

12.  1777: általános, kötelező tárgy a töri a kisgimnáziumtól kezdve.

12.1.                   bibliai történetek, Mo története, felséges ausztriai uralkodóház közös hatalma alatt egyesített többi ország földrajza. heti 2 órában.

12.1.1. Biblia: erény példái, szórakoztató elbeszélés, tanulságlevonás. Mivel első éves anyag, ezért a kiválasztott történetek legyenek egyszerűek, tanulságosak. Így nem fogják lenézni a más hitűeket, nem lesznek tudatlanok, tudnak majd vallási kérdésekről beszélgetni, hitüket megvédeni.

12.1.2. Mo története: 2 éves anyagba nem fér bele egyelőre mellékvágány. Nem történeti szakembereket képeznek a kisgimnáziumban, ezért elég az előkészítés. Egy nemzet alapos feldolgozása, és a vele szoros kapcsolatban levő népeké. Hiszen pl a magyar töriben ugyanúgy fellelhetők a lojalitás, hazaszeretet, állampolgári, stb. ismeretek, mint más ország történelmében. A kisgimnazisták általában nem tanulnak tovább, ezért elég nekik e tudás:

12.1.2.1.       Szent Istvántól kezdődik. vallás, államszervezet, nemzet erkölcsi képe, tudományok, határok

12.1.2.2.       királyok életrajza, háborúk, országgyűlések

12.1.2.3.       más kiváló férfiak

12.1.2.4.       1526 a két év közti választóvonal.

12.2.                   filozófiai akadémia történelemtanítása: Mo története nem csak elbeszélés, hanem okfeltárás, segédtudományok ismerete is. Ehhez más tankönyv kell majd.

12.2.1. egyháztörténet, uralkodók története (I. Rudolftól), örökös tartományok története, szinkronisztikus táblák alapján ismertetett információk, újságközlemények (Budai Lapok c., közlöny, stb.) elemzése.

12.3.                   jogi akadémia anyaga (a filozófiai akadémia anyagán túl): az első évben: pápák, Franciaország (Valois-któl), Spanyol (Katolikus Ferdinándtól), Anglia (VII. Henriktől), Dánia (I. Keresztélytől), Svéd (Gusztávtól), Nápoly (Anjou Károlytól), Orosz (I. Pétertől), és néhány más ország története. A második évben ehhez ókori kiegészítés.

12.3.1. ezekhez tankönyvajánlás, illetve a politikatörténet mellett sok másról is legyen szó, tanár szinkronisztikus táblákkal segítse a feldolgozást, olvastasson újságot.

13.  az 1777-es Ratio tehát spirális tantervszerkesztési elven alapul a történelmet illetően.

14.  az 1806-os Ratióról:

14.1.                   kisgimn: „Az magától értetődik, hogy kerülni kell a történetírók vitáit, ki kell hagyni a kétséges és haszon nélküli részeket.”

14.1.1. tantárgyi koncentráció: földrajz, kronológia

14.1.2. sok adatvisszakérdezés helyett a tanárok törekedjenek az erkölcsi oktatásra.

A REFORMKOR NAGY MAGYAR TÖRTÉNELEMTANÁRAI: HORVÁTH MIHÁLY ÉS BOCSOR ISTVÁN

15.  Horváth: bécsi Theresianum tanára volt, majd csanádi püspök, a Szemere-kormány vallás- és közoktügyi minisztere. Bukás után halálra ítélték, külföldre menekült, ’67-ben tért haza. Losonczytól eltérően nem tanulásra szánt egyszerű szöveget, hanem színes történetet írt.

15.1.                   Magyarország története;: A magyarok története Európába költözésüktől mostanig.

16.  Bocsor: pápai református főisk tanára.

16.1.                   Mo történelme különös tekintettel a jogfejlődésre

16.1.1. 5 kötet, 1860as évek.

16.1.2. Bevez: Mo történelmének fogalma. Szabadságra fejlődés, magyar föld és magyar nép összenőtt egysége.

16.1.3. Kárpát-medencei földrajz, majd pannonok, dákok, illirek (nemzeti helyett geográfiai kontinuitással rendelkeznek)

16.1.4. hun, avar, szláv népek (nem mint elődeink, hanem mint a Kárpát-m. korábbi lakói)

16.1.5. magyar őstörténet, honfoglalás

16.1.6. 900-1301: Mo európai képződése

16.1.7. 1301-1490: külső, belső virágzás

16.1.8. 1490-1848: hanyatlás kora.

16.2.                   a könyv értékelése: középfokig túl sok adatot tartalmaz, de a tanárnak tanulóknak nagyszerű.

16.3.                   Neveléstan

16.3.1. érzékszervek kifejlettek, tehát alkalmasak a művészetek befogadására. a lelki kifejlődésekkel összefüggően, tehát ilyen értelemben is alkalmasak. A fejlődést gátolja a kedvetlenség, ezt elűzendő sok nézleti tanításra van szükség.

16.3.2. ne csak memorizáltassanak a gyerekkel, kell a feldolgozása is a begyűjtött ismereteknek. Hasznosabb az önmunkásság már 13-14 éves kortól. Pl eleven elmondatás és utánmondatás, megfordítva elmondatás. serkenthető a gyermek vetélkedéssel, jutalommal is.

16.3.3. gyerek képzelete erős, ha valóságosnak hisz egy álmot, ne hányjuk a szemére, inkább fejlesszük játékokkal. „A nevelőnek fő kötelessége itt, hogy ne szóljon a gyermek játékaiba, czifra s mesterkélt játékokat ne adjon neki; csak közvetítve dolgozzék itt a nevelő olyan játékokra szoktatván nevendékét, melyekben az élet valósága tükröződik.”)

16.3.3.1.       pl mesékkel, majd egyszerű képzetek után bonyolultabbakkal (szinesztéziák)

16.3.3.2.       a lassubb természetű gyerekeknek anekdoták, találósmesék

16.3.3.3.       képzelőerő fejlesztésére rajz, hangászat, művészetek

16.3.4. a fantázia legnagyobb ellensége a magolás, a felszínűség.